Ποιος ο ρόλος των προσδοκιών στην ανάπτυξη των παιδιών;

Το Φαινόμενο του Πυγμαλίωνα συναντάται στην Ψυχολογία και αναφέρεται στην πιθανότητα οι υψηλές προσδοκίες να οδηγήσουν ένα ατόμου στην βελτίωση της απόδοσης του στον υπό διερεύνηση τομέα. Στο σχολικό περιβάλλον, σχετίζεται με τη διεργασία κατά την οποία οι προσδοκίες του εκπαιδευτικού για την επίδοση των μαθητών επηρεάζουν την αντίληψη και την κρίση του ίδιου και παράλληλα κατευθύνουν τη συμπεριφορά του, αλλά και τη συμπεριφορά των μαθητών του ως προέκταση της δικής του διαφοροποιημένης στάσης, με αποτέλεσμα την εν τοις πράγμασοι επίδραση στην επίδοση των μαθητών. Το φαινόμενο έλαβε το όνομά του από τον Πυγμαλίωνα της ελληνικής μυθολογίας και την προσοχή των Robert Rosenthal και Lenore Jacobson, που το μελέτησαν ως φαινόμενο το 1968. Έκτοτε πλήθος ερευνών έλαβαν χώρα επιβεβαιώνοντας ή αμφισβητώντας την επίδραση του Φαινομένου του Πυγμαλίωνα στη μαθησιακή διεργασία (Cooper, 1971; Lavoie & Adams, 1973; Hecht & Strum, 1974; Zanna et al., 1975; Cooper et al., 1979; Coleman & Jussim, 1983; Sprouse & Webb, 1994; Trouilloud et al., 2001; Prihadi et al., 2010; Livingston, 1969, όπως αναφ. στο Cherie, 2006; Blakey, 1970; Rosenthal, 1975; Skilbeck & Collins, 1976; Brophy, 1982; Fetsco & Clark, 1990; Wineburg, 1987, όπως αναφ. στο Rosenthal, 1987, Mπασέτας, 1999).

«Όταν προσδοκούμε συγκεκριμένες συμπεριφορές από τους άλλους, το πιθανότερο είναι να συμπεριφερθούμε με τρόπο τέτοιο που θα καταστήσει την προσδοκώμενη συμπεριφορά πιθανότερη να συμβεί.»

(Rosenthal and Babad, 1985)

Το Φαινόμενο του Πυγμαλίωνα περιγράφει την επίδραση που μπορεί να έχουν οι προσδοκίες του εκπαιδευτικού στην επίδοση των μαθητών μέσω της άνισης και διαφοροποιημένης συμπεριφοράς του πρώτου. Με άλλα λόγια, πρόκειται για τη διεργασία κατά την οποία «οι δάσκαλοι προκαλούν μια υψηλότερη επίδοση (του μαθητή), απλά επειδή την πιστεύουν ή την ελπίζουν» (Κατσίλλης, 2005:132), διεργασία που παρατηρείται επίσης και σε κάθε ομάδα εκπαιδευτική, εργασιακή ή κοινωνική (Meena, 2007; Mallet, 2006; Snyder & Stukas, 1999, όπως αναφ. στο Trouilloud & Sarrazin, 2003, Manzoni & Barsoux, 1998, Blakey, 1970).

Ο Μύθος του Πυγμαλίωνα

Σύμφωνα με τη Βιβλιοθήκη του Απολλοδώρου, ο Πυγμαλίων ήταν βασιλιάς της Κύπρου και ερωτεύτηκε ένα γυναικείο άγαλμα τόσο πολύ που η θεά Αφροδίτη τελικά τον λυπήθηκε και έδωσε ζωή στο άγαλμα. Σύμφωνα με τον ποιητή Οβίδιο (Μεταμορφώσεις, Βιβλίο Χ), ο Πυγμαλίων ήταν γλύπτης και το άγαλμα ήταν δικό του δημιούργημα. Μόλις ο Πυγμαλίωνας είδε το άγαλμα να ζωντανεύει και να γίνεται πραγματική γυναίκα, την οποία ονόμασε Γαλάτεια, την είχε ήδη ερωτευτεί με τον τρόπο που την είχε πλάσει στη δική του σκέψη. Παντρεύτηκαν και από αυτούς γεννήθηκαν η Μεθάρμη και ο Πάφος, ο ιδρυτής της ομώνυμης πόλης της Κύπρου. Τον μύθο του Πυγμαλίωνα συναντάμε, εκτός από την Ψυχοπαιδαγωγική, και στις Τέχνες. Ο George Bernard Shaw στο έργο του Πυγμαλίωνας (που αργότερα μεταφέρθηκε στο θέατρο με τον ίδιο τίτλο και στον κινηματογράφο ως μιούζικαλ με τον τίτλο My Fair Lady) πραγματεύεται αυτήν ακριβώς την υπόθεση.

Η έρευνα των Rosenthal & Jacobson

Το 1965, η έρευνα των Robert Rosenthal και Lenore Jacobson εστίασε σε ένα πείραμα σε δημόσιο δημοτικό σχολείο (Oak School) με την βασική υπόθεση ότι τα παιδιά για τα οποία υπήρχαν προσδοκίες ότι θα έχουν υψηλότερη διανοητική ανάπτυξη, θα είχαν όντως υψηλότερο βαθμό IQ από τα υπόλοιπα. Είναι αξιοσημείωτο πως η έρευνα και οι μετρήσεις τους έλαβαν χώρα σε ελεγχόμενες συνθήκες και όχι σε συνθήκες ‘πραγματικές’, δηλ. μέσα από την καθημερινή πρακτική, και τα αποτελέσματα της έρευνάς τους προκύπτουν από μια πειραματική διαδικασία και αφορούν τους νεαρότερους μαθητές του σχολείου, για τους οποίους οι δάσκαλοι δεν είχαν ήδη διαμορφώσει εικόνα.

Ως προς τα αποτελέσματα της έρευνας, οι Rosenthal και Jacobson διαπίστωσαν πως τα παιδιά της πειραματικής ομάδας, όπως και τα μικρότερα σε ηλικία παιδιά, δέχτηκαν σε μεγαλύτερο βαθμό επίδραση από τις προσδοκίες του δασκάλου σε σχέση με τα υπόλοιπα παιδιά του σχολείου ή με τα μεγαλύτερα. Η έρευνα συνολικά απέδειξε πως οι αλλαγές στις προσδοκίες των δασκάλων μπορούν να επιφέρουν αλλαγές στις επιδόσεις των μαθητών, λειτουργώντας ως αυτό-εκπληρούμενη προφητεία.

Η θεωρία της αυτο-εκπληρούμενης προφητείας αποδίδεται στον κοινωνιολόγο Robert K. Merton, ο οποίος το 1948 εξέδωσε την πρώτη του μελέτη, όπου περιέγραφε το φαινόμενο μετατροπής μιας εσφαλμένης πίστης σε ισχύουσα με το πέρας του χρόνου. Εφόσον, λοιπόν, στην πραγματικότητα η εσφαλμένη πίστη αποδειχθεί κάποια στιγμή αληθής, τότε δημιουργείται η υπόθεση πως ανέκαθεν ίσχυε. Ο  Merton περιγράφει το φαινόμενο ως ύπνωση του εαυτού μέσω της προπαγάνδας του ίδιου του ατόμου.

Οι αρνητικές προσδοκίες, το Φαινόμενο Golem

Σε συνέχεια του φαινομένου Πυγμαλίωνα, διερευνείται το Φαινόμενο «Golem». Πρόκειται για την επίδραση των χαμηλών – αρνητικών προσδοκιών που δέχεται ένα άτομο, με αποτέλεσμα να το οδηγούν σε μείωση των επιδόσεων του. Αποτελεί, δηλαδή, την αρνητική πλευρά της αυτοεκπληρούμενης προφητείας, όπου οι άνθρωποι αντιδρούν στις χαμηλές-αρνητικές προσδοκίες που έχουν οι άλλοι ή οι ίδιοι για τον εαυτό τους, και με τα έργα τους προσπαθούν να γίνουν συμβατοί με αυτές (O’Leary, 2010· Reynolds, 2007).

Το όνομά του πηγάζει από την εβραϊκή λαϊκή παράδοση, κατά την οποία το golem ήταν ένα ανθρωποειδές πλάσμα φτιαγμένο από πηλό ή χώμα με ανθρώπινη όψη. Το πλάσμα αυτό αποκτούσε πνοή χάρη σε ξόρκια ή μαγικές λέξεις, που τις έγραφε ο δημιουργός τους πάνω στο μέτωπό του ή σε ένα κομμάτι πάπυρο που το κολλούσε στο στόμα του. Στην περίπτωση που κάποιος κατάφερνε να σβήσει τη μαγική λέξη, το golem κατέρρεε, παρασύροντας και τον δημιουργό του (https://en.wikipedia.org). Στην κοινωνική ψυχολογία, οι αρνητικές προσδοκίες που φέρει ένα άτομο για μια ομάδα ή για κάποιο θέμα περιέχονται μαζί με τις γνώσεις και τις πεποιθήσεις στο φάσμα των στερεοτύπων (Βοσνιάδου, 2005). Η πλειοψηφία των ανθρώπων έχουν κάποια στάση ή προσδοκία απέναντι σε διάφορα πρόσωπα, αντικείμενα ή θέματα που έρχονται σε επαφή. Παρατηρείται, ωστόσο, ότι άνθρωποι με ελάχιστη γνώση για πράγματα ή πρόσωπα έχουν αρνητικές προσδοκίες για αυτά (Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 2012).

Βασική συνιστώσα, λοιπόν, του Φαινομένου του Πυγμαλίωνα είναι οι προσδοκίες του εκπαιδευτικού. Σύμφωνα με τους Trouilloud & Sarrazin (2003), οι προσδοκίες μπορούν να κατηγοριοποιηθούν σε α) θετικές – αρνητικές, β) να αφορούν έναν μαθητή ή μια ομάδα μαθητών της τάξης, γ) να είναι σχετικές με την ικανότητα και την επίδοση του μαθητή ή με τα σχολικά χαρακτηριστικά του (εργατικός / τεμπέλης, αυτόνομος / εξαρτημένος, συμπαθητικός / αντιπαθητικός, κοινωνικός / αντικοινωνικός κ.α.), δ) να αφορούν έναν τομέα (π.χ. τα μαθηματικά ή τη φυσική αγωγή) ή γενικά την κλίση (χάρισμα, ικανότητες, επίπεδο IQ) του μαθητή. Στην καθημερινή πρακτική – και όχι σε ένα ερευνητικό περιβάλλον – οι προσδοκίες συνήθως σχηματίζονται με βάση τις προηγούμενες σχολικές επιδόσεις του μαθητή (παλιότεροι βαθμοί, σχόλια των συναδέλφων, τεστ αρχικής/διαγνωστικής αξιολόγησης, σχόλια των γονέων) ή των μεγαλύτερων αδερφών του, αλλά μπορεί να στηρίζονται και σε γενικεύσεις – στερεότυπα, όπως το φύλο, η εξωτερική εμφάνιση, η κοινωνικο-οικονομική κατάσταση, η φυλετική ή εθνική καταγωγή (Γιαννούδης και συν., 2009; Trouilloud & Sarrazin, 2003; Κατσίλλης, 2005; Sprouse & Webb, 1994; Brophy, 1982; Rist, 1977; Lavoie & Adams, 1973). Ωστόσο, δεν είναι οι προσδοκίες αυτές καθαυτές που επηρεάζουν την επίδοση και τα μαθησιακά αποτελέσματα των μαθητών, αλλά η άνιση και διαφοροποιημένη συμπεριφορά του εκπαιδευτικού και το πώς την αντιλαμβάνονται και αντιδρούν σε αυτή οι μαθητές (Brophy, 1982). Σύμφωνα με τον Rosenthal (1974, όπως αναφ. στο Trouilloud & Sarrazin, 2003) η συμπεριφορά του εκπαιδευτικού διαφοροποιείται ανάλογα με τις προσδοκίες σε 4 όψεις: α) το παιδαγωγικό περιεχόμενο και ο τρόπος παρουσίασης των εργασιών (input), β) οι ευκαιρίες έκφρασης που παραχωρεί στους μαθητές (output), γ) η ανατροφοδότηση (feedback) και δ) το συναισθηματικό κλίμα και οι λεκτικές ή μη λεκτικές αλληλεπιδράσεις με τους μαθητές (climate), με την πρώτη και τέταρτη όψη να έχουν πιο σημαντική επίδραση στη μαθητική συμπεριφορά (Harris & Rosenthal, 1985, όπως αναφ. στο Trouilloud & Sarrazin, 2003). Παράλληλα, ο Cooper και οι συνεργάτες του (Cooper et al., 1979) προσθέτουν μία ακόμη όψη στη συμπεριφορά του εκπαιδευτικού, τη συχνότητα αλληλεπίδρασης μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητή. Οι μαθητές, ακόμη και οι πιο μικροί, είναι σε θέση να αντιληφθούν τη διαφοροποιημένη συμπεριφορά του εκπαιδευτικού, ιδιαιτέρως την ευνοϊκή μεταχείριση της οποίας τυγχάνουν οι «καλοί» μαθητές (Trouilloud & Sarrazin, 2003). Αυτό μπορεί να έχει συνέπειες τόσο στη διανοητική τους ανάπτυξη (Rosenthal & Jacobson, 1968), όσο και στη σχολική επίδοση (Cooper et al., 1979; Zanna et al., 1975; Hecht & Strum, 1974; Cooper, 1971), την αυτο-αντίληψη (Prihadi et al., 2010; Cooper, 1971), καθώς και στα κίνητρα – παρώθηση για μάθηση (Merle, 2004; Coleman & Jussim, 1983), ενώ σύμφωνα με τους Snyder & Stukas (1999, όπως αναφ. στο Trouilloud & Sarrazin, 2003) οι συνέπειες των προσδοκιών του εκπαιδευτικού μπορεί να λάβουν δύο μορφές: επιβεβαίωση στο επίπεδο της πραγματικής συμπεριφοράς του μαθητή ή αντιληπτική επιβεβαίωση στο μυαλό του εκπαιδευτικού. Εντούτοις, η παρώθηση που δίνεται – ή θα πρέπει να δίνεται – σε όλους ανεξαιρέτως τους μαθητές, συνιστά ένα από τα μέσα για μια πιο αποτελεσματική διδασκαλία και γι’ αυτό χρήζει ιδιαίτερης προσοχής από την πλευρά των εκπαιδευτικών (Buda, 2010).

Πηγές

Νιάρη, & Μανούσου (2013). Το Φαινόμενο του Πυγμαλίωνα, η επίδρασή του στη μαθησιακή διαδικασία και η διδακτική του αξιοποίηση. Διεθνές Συνέδριο για την Ανοικτή & εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, 7.

McLeod, Susan. “Pygmalion or Golem? Teacher Affect and Efficacy.” College Composition and Communication 46 (3): 369-386.

Rhem, James. “Pygmalion in the classroom” NTLF 8 (2): 1-4.

Σταυρούλα Καλαντζή,

Ψυχολόγος